"Esboços de Frank Gehry" de Sydney Pollack 2005

Este documentário foi exibido recentemente na semana de atividades do PPGE - UFSC , com a presença da Profª Dra. Marisa Vorraber Costa para discutir a relação 'cultura e pedagogia' e o papel do pesquisador.

Frank Gehry é um arquiteto contemporâneo, que escolheu o amigo Pollack, que não entendia nada de arquitetura e documentário, para contar um pouco sobre a vida e trabalho desse artista fantástico que não entendia nada de cinema. 

De forma clássica, Pollack consegue reunir em imagens, depoimentos, entrevistas, montagem e uma divertida trilha sonora, um pouco da vida de Gehry e seu processo (fantástico) de criação.

Museu Guggenheim Bilbao, em Bilbao, Espanha

A importância de Gehry para esse período de reflexão sobre a pós-modernidade, está na relação das suas obras arquitetônicas com as tecnologias atuais, numa espécie de simbiose beleza&tecnologia, onde elas só poderiam existir através do computador e seus cálculos precisos. Gehry confronta as regras e 'verdades absolutas' da arquitetura com suas criações exóticas, caóticas, orgânicas, narrativas, que desafiam as leis da física.

A partir do documentário, podemos perceber que Gehry sempre teve uma relação próxima com a arte já na infância, onde sua avó sentava com ele e passavam tardes criando cidades e construções com simples blocos de madeira. Foi essa experiência marcante que influenciou sua escolha profissional. De alguma maneira, quando jovem, ao pensar sobre o que queria fazer da vida, ele se lembrava dos blocos de madeira e das tardes com a avó.

Ele também gostava de desenhar com seu pai e um desses desenhos foi elogiado pelo professor e valorizado pela mãe, que acreditavam que um dia ele seria um grande 'arquiteto'. Dito e feito!

E antes de fazer arquitetura, Gehry fez um curso de cerâmica e já nessa experiência se divertia com as formas imprevisíveis que suas criações em argila ganhavam ao sairem do forno. "Uau! Que beleza! Eu fiz isso?!" 

 

Gehry sempre teve uma relação de medo e fascínio por suas obras. São como filhos, que nascem para o mundo e tem vida própria. Aqui lembrei de Barthes e seu texto "A morte do autor", pois nossas criações deixam de ser nossa ao serem compartilhadas com o 'mundo'. Ganham vida e oferecem múltiplas possibilidades de relações e conexões.

Marisa relacionou este medo e fascínio com as pesquisas que fazemos na pós-graduação. Diz que nós 'inventamos e criamos' os problemas que tratamos em nossos trabalhos, eles não existem e apenas os pescamos, mas são criados por nós. Talvez seria melhor dizer que os identificamos num mundo posto, onde estabelecemos relações e conexões. Marisa diz que pesquisa requer paixão, fascínio pelo processo. Somos apaixonados por ela, ou não conseguimos seguir adiante. "Sem tesão, não há solução". 

Somos pesquisadores-artistas, como Gehry, que trabalha com paixão, teme a rejeição, mas segue em frente, diante de críticas, desafios e problemas. 

Assim como Gehry, nós pesquisadores também nos sentimos confusos, perdidos, com medo de não saber o que fazer e por onde começar. O arquiteto diz que isso é apavorante, mas que criar é assumir riscos.

Em certo momento do documentário observamos Gehry e sua equipe criarem uma nova obra. E para ele há o momento de escuta, de silêncio, de observar e buscar em palavras suas inquietações. "Não sei ainda do que não gosto, mas não gosto."

Em relação a sua profissão, Gehry acredita que se uma pessoa tem uma ideia, porque não experimentar? Ele vive o momento, aproveita as ideias dos outros, relaciona qualquer coisa (moda, pintura, escultura, objeto, desejo, história) e isso o inspira a criar algo novo. Ele diz que é quase mágico e isso me fez pensar sobre o 'punctum' de Barthes. O importante exercício de refletir sobre o que nos toca em relação ao outro, seja pessoa, objeto, artefato, som, filme, etc.Gehry diz que 'todo lugar pode servir de inspiração'.

Gehry fala muito sobre a diferença de ser jovem, cheio de sonhos e anseios, e da experiência de envelhecer e perceber que o que fazemos não se reflete no agora e que o trabalho em equipe é de extrema importância. Ele diz que a perfeição não existe ou não pode ser alcançada. Com o tempo, a frustração diminui e relaxar diante da imperfeição, fica mais fácil.

Em sua arquitetura, Gehry procura respeitar o outro e talvez por isso crie coisas tão caóticas. Suas distorções possibilitam que um prédio velho não seja ofuscado, que a vista do mar não seja exclusiva, que as regras possam ser quebradas e as pessoas possam interagir com suas criações, conectarem-se com elas.

Em certo momento do filme compreendemos, assim como diz Tom Wolfe (A palavra pintada), que diante da beleza e inovação de suas obras, teóricos se apressaram em conceituá-las e classificá-las para que pudessem ter o estatuto de arte.

Já outros críticos questionam as criações de Gehry, enquanto espetáculo e marca. Seriam arte mesmo?!

Gehry é um artista do seu tempo, que imprime em suas obras, incluindo as novas tecnologias, o contexto em que vive. Aqui é importante pensar que a tecnologia não cria, mas projeta, permite, possibilita superar. Esta deve ser a postura da educação diante dessa Era das novas tecnologias. Aproveitá-la como uma ponte, como ferramenta fundamental da expressão e criatividade humanas!

Para ele, a satisfação não está no resultado, mas no processo, na possibilidade do esboço. Do fim como um novo começo. 

Marisa diz que em relação à pesquisa, quando terminamos um trabalho é o melhor momento de publicarmos artigos, revisitá-lo. É o momento de maior inspiração.

Ela também acrescenta que todo risco exige coragem, determinação, disposição, pois não é fácil saltar fora da ordem, duvidar, dobrar e subverter as regras. Gehry e nós, assumimos os riscos, mas não sem medos!

Num diálogo de Gehry e Pollack, podemos refletir sobre a relação comercial e artística de confronto dos artefatos e criações humanas, ou ainda, da relação do trabalho com a necessidade financeira e necessidade da expressão da arte, onde os dois reconhecem ser possível encontrar pequenos espaços, seja na arquitetura ou no cinema, seja na Academia, de dizer algo novo, citando algo velho, de mostrar que há outras coisas além das que já se conhece. 

Para que nossas crianças possam produzir arte, buscando articular realização profissional e criatividade, é preciso resgatar as vivências familiares, tão esvaziadas pelas mídias, segundo Marisa. Ao invés de 'medicar', canalizar sua energia excessiva para a criação, onde as novas tecnologias (tv, computador, internet), artefatos do nosso tempo, possam servir de ferramenta e potência de superação.

Defesa: "Khilá! (Des)encontros da Voz na Travessia Brasil-Moçambique"

Esta semana aconteceu a defesa da tese de doutorado da nossa colega Roselete, com o título "Khilá! (Des)encontros da Voz na Travessia Brasil-Moçambique", muito emocionante e especial!!

Com isto, resolvi postar sobre ela e sobre as últimas 4 defesas que compareci, super especiais e que podem ilustrar um pouquinho dos trabalhos realizados pelos colegas do Grupo de Pesquisa Núcleo Infância Comunicação e Arte (NICA), da linha (ou curva, espiral, círculo) de pesquisa Educação e Comunicação do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC.

Começo com minhas impressões e 'pescadas' sobre o trabalho da Roselete Fagundes de Aviz de Souza -"Khilá! (Des)encontros da Voz na Travessia Brasil-Moçambique" 

Banca:
Dra. Gilka Elvira Ponzi Girardello (CED/UFSC-Orientadora)
Dr. José de Sousa Miguel Lopes (UEMG-Examinador)
Dra. Ida Mara Freire (CED/UFSC-Examinadora)
Dr. Wladimir Antonio da Costa Garcia (CED/UFSC-Examinador)
Dra. Glória Mercedes Valdívia Kirinus (UFPR-Examinadora)
Dra. Telma Anita Piacentini (UFSC-Suplente)
Dra. Mônica Fantin (CED/UFSC-Suplente)


E participação da cineasta moçambicana Isabel Noronha.

 

Em conversa com Roselete, ela me disse que sua inquietação e curiosidade partiam da pergunta "Como a mídia interfere na 'voz' das pessoas?" e em sua travessia, novas questões, inquietações e curiosidades moldaram outras possibilidades de trabalho.

Em relação a Educação, seu trabalho reflete sobre a questão da formação e da voz como algo aberto, como uma viagem, como um devir. Sobre o professor como um viajante, sem itinerário ou cartilha. Seria possível?!

'Khilá!' significa uma interjeição que esboça uma tentativa de canção, ou no caso, de uma pesquisa de doutorado.

Roselete também falou sobre a importância da pausa na pesquisa, na vida, no aprendizado. O vazio, pausa, intervalo, silêncio como essencial para criação, produção e funcionamento das coisas. Ela diz que 'o entre é essencial para o movimento". E cita Barthes e sua ideia de neutro e das coisas que se sobrepõem. 

Para ilustrar essa relação da voz e do silêncio, Rose trouxe a música "O silêncio" de Arnaldo Antunes:

"antes de existir computador existia tevê
antes de existir tevê existia luz elétrica
antes de existir luz elétrica existia bicicleta
antes de existir bicicleta existia enciclopédia
antes de existir enciclopédia existia alfabeto
antes de existir alfabeto existia a voz
antes de existir a voz existia o silêncio
o silêncio
foi a primeira coisa que existiu
um silêncio que ninguém ouviu...."

Roselete então apresentou a proposta da sua tese e como pensar 'a voz' na perspectiva de vários pensadores, artistas e autores, no capítulo "Sete visitas à exposição na casa da voz": Derrida, Barthes, Deleuze, Guattari, Kandisky, Mia Couto, Nietzsche, foram alguns deles.

Voz como morada e narrativa, como diferença, como formadora de subjetividade, como algo que não precisa da presença física, voz como escuta, silêncio, vazio. Porque o branco, vazio, silêncio nem sempre são 'o Nada', mas possibilidades e alegrias. Mas ela diz que o silêncio também violência, medo e é através da expressão e da arte que às vezes pode ser superado.

Rose também trouxe a influência de Deleuze e da importância da decepção, do desencontro, momento fundamental da busca. Ela diz que o 'toque', a sacada, a compreensão e aprendizado pode acontecer muito tempo depois da experiência vivenciada. 

Rose então encerrou falando sobre como seu trabalho poderia ser aproveitado na educação. Talvez um 'fazer pensar' sobre uma outra didática, uma nova postura do professor diante da educação, "ir não sei aonde, buscar não sei o quê!" (Angela Lago) ou melhor seria: ir para algum lugar fazer/buscar alguma coisa, só não saber exatamente o quê. Postura de descompromisso, desencontro, desaprendizado, de liberdade frente ao convite de mudança. Postura de 'ser no fazer, a partir do fazer'.

"Uma janela se abriu

Um sol poente se fez

A melodia surgiu

Assim toda de uma vez!"

(Aline Frazão)

Rose iniciou sua fala cantando Aline Frazão e terminou com este belo verso! =)

Considerações da banca:

Não fiquei até o final, mas ouvi alguns comentários muito bacanas.

A Profª Glória Mercedes Valdíria Kirinus falou sobre a condição de julgamento de uma banca (ataque/defesa) e preferiu chamar aquele momento de 'dança'. Disse uma frase muito bacana "quando leio algo, sou contagiada profundamente pelo discurso e fica difícil dizer algo sem estar impregnada por essa voz que me contagia." Falou também sobre a relação do trabalho de Rose com o conhecimento bíblico e a criação divina, Deus 'foi de um lugar a outro'. Criar como viajar, se transportar. Na Grécia, ônibus significa metáfora! Talvez por isso, para irmos a algum lugar, ás vezes precisamos de 'metáforas'.

Ela diz que o que torna uma tese rica, é a capacidade de provocação para novas leituras e resgate de velhas. Talvez por isso, ao lermos muito, em conversas é inevitável não resgatar autores, estabelecer relações e articular com a fala, típico de um membro de uma banca, mas de quem se dispõe a estudar mais e mais!


Já o Profº Miguel Lopes citou Saramago: "Às vezes precisamos caminhar para bem longe, para encontrar o que está bem perto!" E Rose confirmou, dizendo que às vezes é necessário sair da escrita para dar conta dela e percebeu isso fazendo um curso de cerâmica, onde aprendeu que é possível limpar (mais) algo que parecia pronto e do olhar de perto e à distância.

"Novas imagens do desaprender" de Adriana Fresquet e Márcia Xavier (org.)

Em breve.

“A cultura da Educação” de Jerome Bruner

 

Este foi um livro fundamental em minha trajetória acadêmica, mesmo sendo uma leitura recente. Demorei pra ler (200 páginas em 2 tardes), mas às vezes o tempo é necessário para que a leitura seja mais rica e produtiva. 

E ainda mais importante que ler, é transcrever as passagens importantes e articular a leitura em paráfrases e explicações orais (aos amigos e marido cobaia), com direito a debates e devaneios. 

Como Bruner mesmo diz, só 'externalizando' o conhecimento adquirido é que o aprendizado se 'concretiza'. Essa é minha maior razão de socializar parte de minhas leituras e reflexões no blog: iluminar, instigar, provocar, trocar (ou qualquer coisa parecida) com possíveis leitores e interessados! =)

Segue o super resumo, com ênfase nos capítulos que mais me interessaram:

Prefácio

“O ensino é apenas uma pequena parte do modo como uma cultura inicia as crianças em suas formas canônicas.” (P.vii)

Bruner  questiona o objetivo das escolas “que deveria ser o de simplesmente reproduzir a cultura”, inserindo nos alunos, os valores, normas, padrões e comportamentos da sociedade em que vivem, mas acredita que a principal preocupação deveria ser a de “preparar os alunos para lidarem com o mundo em mutação no qual estarão vivendo!”

Bruner diz que o título deste livro se deve ao fato de que “a cultura molda a mente” e é ela que “nos dá um conjunto de ferramentas com as quais construímos não apenas nossos mundos, mas nossas próprias concepções de nós mesmos e de nossas capacidades.”

“O conhecimento adquirido é mais útil para alguém que está aprendendo quando ele é ‘descoberto’ por meio dos esforços cognitivos do próprio indivíduo que está aprendendo, pois, dessa forma, ele é relacionado ao que se conhecia antes e utilizado em referência a isto.” – Aprender fazendo! “O professor, nesta versão da pedagogia, é um guia para o entendimento, alguém que ajuda o aluno a descobrir por conta própria.” (P. XI)

Bruner considera a narrativa “como um modo de pensamento e uma expressão da visão de mundo de uma cultura. É por meio de nossas próprias narrativas que construímos principalmente uma versão de nós mesmos no mundo, e é por meio de sua narrativa que uma cultura fornece modelos de identidade e agência de membros. A apreciação da narrativa não vem de uma única disciplina, mas de uma confluência de muitas: literatura, socioantropologia, lingüística, história, psicologia, até mesmo informática.”

Bruner valoriza as escolas que ‘estabeleceram ‘culturas de aprendizagem mútua’, pois seria a melhor maneira de compartilhar a cultura, trocando “conhecimento e idéias, divisão de trabalhos, troca de papéis e oportunidade de refletir sobre as atividades do grupo.” (relação com Jenkins e Levy – comunidades do conhecimento)

1. Cultura, mente e educação (mais revelador!)

Resumo: Neste capítulo, Bruner distingue sobre duas visões da mente – computacional e cultural, onde a cultural seria a mais adequada para pensar a educação. O papel da escola seria o de transmitir e oportunizar uma construção cultural dos alunos, onde a expressão narrativa seria parte fundamental da construção de identidade e desenvolvimento de auto-estima. Ele estabelece 9 preceitos fundamentais relacionados à educação e cultura:  perspectiva, restrições, construtivista, interacional, externalização , instrumentalismo, institucional, identidade/auto-estima e narrativo

Na visão do culturalismo, “a mente não poderia existir se não fosse a cultura”, pois “a evolução da mente humana está ligada ao desenvolvimento de uma forma de vida onde a ‘realidade’ é representada por um simbolismo compartilhado por membros de uma comunidade cultural na qual uma forma técnico-social de vida é organizada e interpretada em termos desse simbolismo. Esse modo simbólico não é apenas compartilhado por uma comunidade, mas conservado, elaborado e transmitido a gerações da sucessivas que, devido a esta transmissão, continuam a manter a identidade da cultura e o modo de vida.” (p.16)

Além disso, Bruner diz que o culturalismo “toma como sua primeira premissa o fato de que a educação não é uma ilha, mas parte do continente da cultura.” (p.22)

“A cultura, portanto, embora produzida pelo homem, ao mesmo tempo forma e possibilita o funcionamento de uma mente distintamente humana. Nesta visão, a aprendizagem e o pensamento estão sempre situados em um contexto cultural e dependem da utilização de recursos culturais. (...) A mente igualada ao poder de associação e à formação de hábitos privilegia o ‘exercício de repetição’ como a verdadeira pedagogia, ao passo que a mente considerada como capacidade de reflexão e discurso sobre a natureza de verdades necessárias favorece o diálogo socrático. E, ainda, tudo isto está ligado a nossa concepção de sociedade e cidadãos idéias.” (p.17)

“Pensar sobre o pensar deve ser um ingrediente principal em qualquer prática da educação que delegue poderes.” (p.28)

Em relação ao papel da educação é importante considerar que ‘a realidade que atribuímos aos mundos que habitamos são realidades construídas’ e a ‘educação deve ser concebida como algo que auxilie o ser humano a aprender a utilizar as ferramentas de produção de significado e de construção da realidade, a adaptar-se melhor ao mundo em que ele se encontra, ajudando no processo de modificá-lo quando necessário. Neste sentido, ela pode até mesmo ser concebida como ajudando a se tornarem melhores arquitetos e construtores.’ (p.28-29) (relação com Hannah Arendt)

Bruner então critica a educação tradicional, que ignora o saber dos alunos, como se fossem’ tabulas rasas’ e torna professores transmissores do saber. Na opinião dele, a melhor maneira de superar essa visão e abordagem pedagógica seria considerar espaços onde os indivíduos ajudam uns aos outros, cada qual de acordo com suas habilidades, como já defende Jenkins e Levy sobre as comunidades do conhecimento e inteligência coletiva. Isso não quer dizer que a presença de um professor não seja necessária, mas que ele não precisa exercer sua função de forma monopolizada, mas possibilitar um espaço de troca entre todos! (p.29)

Para Bruner “a aprendizagem (e tudo mais que ela possa ser) é um processo interativo no qual as pessoas aprendem umas das outras, e não apenas mostrando e dizendo.” (relação com Paulo Freire)

Neste sentido, Bruner considera de extrema importância a externalização do conhecimento, pois só assim envolve “um registro de nossos esforços mentais, que fica fora de nós e não vagamente na memória. É algo parecido como produzir um rascunho, um esboço, uma ‘maquete’” do saber. (p.31)

“O maior marco na história da externalização foi o surgimento da escrita e da leitura, que colocaram o pensamento e a memória que andavam ‘por aí’ em tabuletas de argila ou em papel. (p.32)

Bruner destaca que a escola é um dos primeiros contatos da vida fora da família, portanto essencial na formação de identidades e papéis sociais. (p.41) Seria então fundamental que as instituições de ensino trabalhassem a auto-estima da criança ou deixariam de cumprir uma das suas funções principais. 

“A escola é uma entrada para a cultura e não apenas um preparo para a mesma, então devemos reavaliar constantemente o que a escola faz para a concepção que o aluno jovem tem de seus próprios poderes e de suas chances percebidas de ser capaz de lidar com o mundo na escola e após a mesma (sua auto-estima).”

“O modo de pensar e sentir que ajuda as crianças (e pessoas em geral) a criar uma versão do mundo na qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si – um mundo pessoal. Acredito que a invenção de histórias, a narrativa, é o elemento necessário para isto.” (p.43)

“Narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado.” (p.44)

Bruner diz que parece haver duas formas dos seres humanos organizarem seu conhecimento do mundo: pensamento lógico-científico e narrativo. (p.44)

E o autor diz que “a convenção na maioria das escolas tem sido tratar as artes da narrativa – canto, drama, ficção, teatro  (e porque não, cinema) – mais como ‘decoração’ do que necessidade, algo cm o qual adornamos o lazer, às vezes até mesmo como algo moralmente exemplar”. (p.44)

Bruner diz que nossas experiências são estruturadass em formato de histórias, onde “representamos nossas vidas (para nós mesmos e para os outros) na forma de narrativa e onde nos identificamos e construímos nossas identidades. É de extrema importância desenvolver uma sensibilidade narrativa, ou teremos problemas em identificar nossa personalidade e nosso lugar no mundo. Bruner diz que engana-se aquele que acredita ser uma habilidade natural, pois ‘para que a narrativa se transforme em um instrumento da mente no lugar da produção de significado, é preciso lê-la, produzi-la, analisá-la, entender seus mecanismos, sentir seus usos, discuti-la.” (p. 45)

“Um sistema de educação deve ajudar aqueles que estão crescendo em uma cultura a encontrar uma identidade dentro dela mesma. Sem ela, eles tropeçam em seu esforço de significado. É apenas no modo narrativo que um indivíduo pode construir uma identidade e encontrar um lugar em sua cultura. As escolas devem cultivá-la, alimentá-la e parar de desconsiderá-la.” (p.46)

2. Pedagogia popular

Resumo: Neste capítulo, Bruner comenta sobre o método intuitivo do professor já em sala e a importância de considerá-lo e fundamentá-lo. Além disso, fala sobre 4 perspectivas da pedagogia, onde o aluno-ativo seria a visão mais adequada atualmente.

“Ao se elaborar teorias sobre a prática da educação em sala de aula (ou em qualquer outro contexto, se for o caso) seria melhor levar em consideração as teorias populares que aqueles que participam do processo de ensino já possuem. Qualquer inovação que você, como um ‘autêntico’ teórico da pedagogia, possa querer introduzir, substituir ou modificar, terá que concorrer com as teorias populares que já guiam professores e alunos.” (p.54) 

Bruner recomenda que se considere o saber da criança e a ajude a reconhecer o que já sabe sobre determinado assunto (externalização), pois assim o educador ‘terá levado as crianças a reconhecerem que elas sabem muito mais do que pensam saber, mas que elas têm que ‘pensar sobre o assunto’ para saberem o que sabem”. (...) Ao ensinar e aprender desta forma, significa que o educador adotou uma teoria da mente (e da aprendizagem). (p.58-59)

Ele exemplifica dizendo que uma discussão em grupo pode gerar mais conhecimento, do que uma simples ‘descoberta’ do conhecimento (aula expositiva). (p.59)

Bruner diz que há 4 modelos de mente e de pedagogia (forma de ensino e educação) (P.59-67):

1. Enxergar as crianças como aprendizes por imitação
2. Enxergar as crianças como se estas aprendessem a partir da exposição didática (inatismo)
3. Enxergar as crianças como seres pensantes
4. As crianças como detentoras de conhecimento

O autor diz então que o ensino real não se limita a apenas um modelo de aprendizagem e de ensino. “A maior parte das escolas tem por objetivo cultivar habilidades e capacidades, transmitir um conhecimento de fatos e teorias e cultivar o entendimento das crenças e intenções daqueles que se encontram próximos e distantes.” (p.67)

Para ele, as concepções adequadas seriam aquelas que enxergam as crianças como seres pensantes e como detentoras de conhecimento. 

3. A complexidade dos objetivos educacionais

Resumo: Neste capítulo, Bruner aborda as contradições na educação (objetivos e funções) e o papel fundamental do professor como agente transformador, onde o foco deveria ser numa educação plena, com alunos autônomos, conscientes e que possam transformar e superar sua realidade e cultura.

4. Ensinando o presente, o passado e o possível

Resumo: Neste capítulo, Bruner defende 4 ideias fundamentais para transformar a educação: agência, reflexão, colaboração e cultura. Também ressalta a importância da narrativa no processo educativo e sua estrutura básica.

Bruner destaca 4 idéias cruciais para educação, sendo agência, a capacidade do indivíduo de assumir maior controle sobre a própria atividade mental; reflexão como capacidade de entender o que se aprende e seus sentidos; colaboração como a capacidade de compartilhar o conhecimento entre grupos; e cultura, como um modo de vida e pensamento que  construímos e negociamos, transformando em ‘realidade’.

“Nós não aprendemos um modo de vida e formas de empregar a mente sem auxílio, sem apoio, nus perante o mundo. E não é apenas a aquisição da linguagem que faz com que as coisas sejam assim, é o ‘toma lá da cá’ da conversação que torna a colaboração possível. Pois a mente ativa não é só ativa por natureza, mas também busca o diálogo e o discurso com outras mentes, também ativas. E é por meio deste processo discursivo e de diálogo que passamos a conhecer o Outro e seus pontos de vista, suas histórias. Aprendemos muito não apenas sobre o mundo, mas sobre nós mesmos  pelo discurso com os Outros!” (p.94)

“A escola é uma cultura em si, não apenas um preparo, um aquecimento. (..) A cultura é um conjunto de ferramentas com técnicas e procedimentos para entender o mundo e lidar com ele. (...) Uma análise mais atenta da estrutura narrativa poderia ajudar os alunos a entenderem histórias que eles constroem sobre seus mundos.” (p.98)

5. Entendendo e explicando outras mentes

Resumo: Neste capítulo, Bruner fala sobre as teorias da mente e como nossa bagagem cultural influencia nossa maneira de pensar.

6. Narrativas da ciência

Resumo: Neste capítulo, Bruner relaciona ciência e narrativa.

“Uma das primeiras e mais naturais formas pela qual organizamos nossa experiência e nosso conhecimento é em termos do formato narrativo. (...) Narrativa é discurso, e a principal regra é haver um motivo para que o mesmo se distinga do silêncio. (...) Uma história portanto tem dois lados: uma seqüência de eventos e uma avaliação implícita dos eventos contados. (...) Você não pode explicar uma história, tudo que pode fazer é dar a ela várias interpretações.” (p.119)

“A arte de levantar perguntas desafiadoras é facilmente tão importante quanto a arte de dar respostas claras. (...) A arte de cultivar tais perguntas, de manter perguntas vivas, é tão importante quanto estes dois. Boas perguntas são sempre aquelas que apresentam dilemas, que subvertem as ‘verdades’ óbvias ou canônicas, que fazem com pré prestemos atenção nas incongruências.” (p.123)

“Ser capaz de ‘ir além das informações’ dadas para se ‘descobrir as coisas’ é uma das poucas eternas alegrias da vida. Um dos grandes triunfos de se aprender (e de ensinar) é organizar as coisas em sua cabeça de uma forma que permita que você saiba mais do que ‘deveria’. O inimigo da reflexão é a velocidade arriscada – mil imagens. (...) A história é como você consegue extrair o máximo do mínimo. E a solução é aprender a pensar com o que você já conhece.” (p.125)

7. A interpretação narrativa da realidade

Resumo: Neste capítulo, Bruner fala sobre a estrutura narrativa e sua relação com o ensino.

               

8. Saber é igual a fazer

Resumo: Neste capítulo, Bruner reflete sobre a teorização da prática e sobre saber intuitivo.

9. O próximo capítulo da psicologia

Resumo: Este capítulo é complexo e o autor dividiu em 2 partes. Bruner fala sobre a importância de estudar a mente humana em sua capacidade de aprendizado, considerando os aspectos biológicos, e também os aspectos culturais.

"O que é arte" de Jorge Coli

 Seguem algumas passagens super importantes deste pequeno e importante livro:

“Dizer o que é arte é uma coisa difícil. (...) Se buscamos uma resposta clara e definitiva, decepcionamo-nos: elas são divergentes, contraditórias, além de freqüentemente se pretenderem exclusivas, propondo-se como solução única. (...) Tantas e tão diferentes são as concepções sobre a natureza da arte. Entretanto se pedirmos a qualquer pessoa que possua um mínimo contato com a cultura para nos citar alguns exemplos de obras de arte ou de artistas, ficaremos certamente satisfeitos.” (p. 7)

“Arte são certas manifestações da atividade humana diante das quais nosso sentimento é admirativo. (...) Se não conseguimos saber o que a arte é, pelo menos sabemos quais coisas correspondem a essa idéia e como devemos nos comportar diante delas.” (p. 8)

“Se a arte é noção sólida e privilegiada, ela possui também limites imprecisos.” (...) Para decidir o que é ou não arte, nossa cultura possui instrumentos específicos. (...) O discurso sobre o objeto artístico, ao qual reconhecemos competência e autoridade. Esse discurso é proferido por um crítico, historiador de arte, perito, conservador de museu. São aqueles que conferem o estatuto de arte a um objeto. Nossa cultura também prevê locais específicos onde a arte pode manifestar-se, quer dizer, locais que também dão estatuto de arte a um objeto. Num museu, numa galeria, sei de antemão que encontrarei obras de arte; num cinema de ‘arte’, filmes que escapam à ‘banalidade’ dos circuitos normais; numa sala de concerto, música ‘erudita’, etc.” (p. 10 – 11)

“Nossa cultura prevê instrumentos que determinarão, por mim, o que é ou não arte. (...) O importante é termos em mente que o estatuto de arte não parte de uma definição abstrata, lógica ou teórica, do conceito, mas de atribuições feitas por instrumentos de nossa cultura, dignificando os objetos sobre os quais se recai.” (p.11)

Coli diz que muitas obras que antes eram incontestáveis e consideradas obras-primas, mais tarde se desvalorizaram, ou ainda, outras de menor importância foram reavaliadas e resgatadas, recebendo alto valor artístico. Além das opiniões que se confrontam, elevando ou diminuindo determinadas obras, antes consideradas incontestáveis.

“A autoridade institucional do discurso competente é forte, mas inconsistente e contraditória, e não nos permite segurança no interior do universo das artes.” (p.23)

“O importante não é assimilar seu estilo ao que supomos seja o gótico ou a pintura de Renascença, mas descobrir o que o artista revela como preocupações, como visão, qual sua especificidade entre as artes de seu tempo.” (...) “As obras são sempre mais do que nos dizem as pretensas definições!” (p.37)

“Estamos diante de produtos que nos escapam, que se desenvolvem de modo tão inesperado, tão pouco previsível que, para os dominar, não resistimos à tentação fácil de os classificar. E essas classificações passam a ser mais importantes do que as obras.” (p.37-38) – relação com o livro “A palavra pintada”.

Coli diz que é crítico de arte é um juiz que desvaloriza ou valoriza um objeto artístico. “Um crítico de cinema freqüentemente conhece os filmes do passado, o que lhe permite um jogo de comparações intuitivas ou explícitas, capaz de levá-lo a condenar este ou aquele filme. Mas isso, além de não ser absolutamente necessário (desnecessário), não se confunde com a construção da história dos objetos artísticos no tempo.” (p.38)

Entendo aqui que o que o crítico acha ou deixa de achar não influenciará a trajetória histórica dos objetos artísticos, pois muitas obras perdem ou ganham valor com o passar do tempo. São lembradas ou esquecidas, sempre dependendo da sociedade e contexto dos momentos históricos onde se inserem.

“Dispor os objetos artísticos ‘para nós’ significa fazê-los vir de outras culturas e outros tempos.” (p.69)

Coli diz que ao ‘rotularmos’ e ‘etiquetarmos’ artefatos artísticos estamos os transformando também. E sempre que o contexto onde este artefato está inserido se modifica, a experiência com ele se modifica também. (Poder do leitor? De Barthes?! Ruído de Umberto Eco.)

“As emoções causadas por um filme mudo, no público ao qual era destinado não podem ser as mesmas que o mesmo filme suscita agora em nós.” (p.72) 

A experiência do cinema na época do cinema mudo era uma e a experiência do cinema sonoro, colorido e 3D agora é outra bem diferente.

“A obra não é um absoluto cultural, tampouco um absoluto material, pois vive e se modifica.” As modificações que sofre com o passar do tempo e espaço, ‘atuam profundamente na percepção da obra’. (p.79)

“As artes não são imutáveis.” (p.83) “O conjunto das obras faz pensar numa grande geleira: aparentemente imutável, ela se desloca, no entanto, e possui contínuos movimentos interiores. É impossível domesticar a geleira.” (p.88)

“A arte não é um elemento vital, mas um elemento da vida.” (Mário de Andrade)

Coli diz que a arte reside no supérfluo e na gratuidade. “Se a arte é associada a um objeto útil, ela é, nele, um supérfluo.” (p.89)

Quando objetos recebem determinada atenção e valor, “sua transformação em arte acarretou o gratuito: ela não faz mais parte de um sistema racional de utilidade. E, livre, o supérfluo emerge como essencial.” (p.92)

“No passado, e ainda hoje, os objetos artísticos possuíram funções sociais e econômicas que permitiram sua constituição e seu desenvolvimento: antes de ser arte, o crucifixo foi objeto de culto, o filme um espetáculo a ser consumido. Da igreja ou da produção comercial, para o museu ou para a cinemateca, a passagem impõe a perda da função primitiva.” (p.92-93)

“Posso descrever uma obra, desenvolver uma análise, assinalar este ou aquele problema, propor relações e comparações. Entretanto, tudo isso significa apenas indicar alguns modos de aproximação do objeto artístico, nunca esgotá-lo. O artista nos dá a perceber sua obra por modos que posso talvez nomear, mas que escapam do discurso, pois jamais deixarão de pertencer ao campo do não-racional.” P.107

“A arte sempre se desvia por caminhos incontroláveis, mesmo quando aparentemente obedece.” (p.109)

Coli utiliza a definição de poesia do autor Eliot (A função social da poesia) para falar que a arte é algo que não se pode formular, definir, no entanto, é possível compreender. (p.110)

“A arte pode nos parecer obediente e mensageira, mas logo percebemos que ela é sobretudo portadora de sinais, de marcas deixadas pelo não-racional coletivo, social, histórico.” (p.110)

“A arte tem assim uma função que poderíamos chamar de conhecimento, de ‘aprendizagem’. Seu domínio é o do não-racional, do indizível, da sensibilidade: domínio sem fronteiras nítidas, muito diferente do mundo da ciência, da lógica, da teoria. Domínio fecundo, pois nosso contato com a arte nos transforma. Porque o objeto artístico traz em si, habilmente organizados, os meios de despertar em nós, em nossas emoções e razão, reações culturalmente ricas, que aguçam os instrumentos dos quais nos servimos para apreender o mundo que nos rodeia. Entre a complexidade do mundo e a complexidade da arte existe uma grande afinidade.” (p.111)

“A arte não isola, um a um, os elementos de causalidade, ela não explica, mas tem o poder de nos ‘fazer sentir’.” (p.112)

“A arte constrói, com elementos extraídos do mundo sensível, um outro mundo, fecundo em ambigüidades.” (...)  “Buscamos a arte pelo prazer que ela nos causa.” (p.113)

“As emoções artísticas são ricas e fecundas, o prazer e evasão só são ‘alienações’ num primeiro momento: transformando nossa sensibilidade, elas transformam também nossa relação com o mundo.” (p.114)

“A fruição da arte não é imediata, espontânea, um dom ou graça; Pressupõe esforço diante da cultura. Para que possamos emocionar-nos, palpitar sobre o espetáculo de uma partida de futebol, é necessário conhecermos as regras desse jogo, do contrário tudo nos passará despercebido, e seremos forçosamente indiferentes. (...) A arte exige um conjunto de relações e de referências muito mais complicadas. Pois as regras do jogo artístico evoluem com o tempo, envelhecem, transformam-se nas mãos de cada artista. Tudo na arte é mutável , complexo, ambíguo e polissêmico. Com a arte não se pode aprender regras de ‘apreciação’. E a percepção artística não se dá espontaneamente.” (p.117-118)

“Uma fato de uma grande obra ter sido consumida por um largo público significa apenas que ela possuía elementos capazes de seduzir um grande número de pessoas num momento determinado.” (p.118)

“Na nossa relação com a arte nada é espontâneo. Quando julgamos um objeto artístico dizendo ‘gosto’ ou ‘não gosto’, mesmo que acreditemos manifestar uma opinião ‘livre’, estamos na realidade sendo determinados por todos os instrumentos que possuímos para manter relações com a cultura que nos rodeia. ‘Gostar’ ou ‘não gostar’ não significa possuir uma ‘sensibilidade inata’ ou ser capaz de uma ‘fruição espontânea’ – significa uma reação do complexo de elementos culturais que estão dentro de nós diante do complexo cultural que está fora de nós, e isto, é a obra de arte.” (p.119)

“Nas obras-primas dos mestres tudo nos instrui. Acontece, porém, que essas obras-primas que nos enriquecem são por sua vez enriquecidas por nós. Cada geração descobre nelas um sentido antes despercebido.” (Emile Mâle apud Jorge Coli) (p.119-120)

“Os objetos artísticos encontram-se intimamente ligados aos contextos culturais: eles nutrem a cultura, mas também são nutridos só por ela e só adquirem razão de ser nessa relação dialética, só podem ser apreendidos a partir dela.” (p.120)

Coli diz que é importante ter contato com os objetos artísticos para despertar esta sensibilidade á arte. É preciso observar detalhadamente, descrever, refletir, problematizar, transitar e se aprofundar. E diz que os textos que definem obras de arte devem ser relativizados, já que são apenas visões e análises possíveis, mas não ‘tradutores e explicadores absolutos da obra, mesmo quando autoritariamente, pretendem sê-lo. É importante servir-se dos textos com cautela.’ (p.123)

“Freqüentar uma obra é, antes de tudo, um ato de interesse!” (p.123)

Coli afirma que para o despertar sensível acontecer é preciso freqüentar a obra (como diz Bergala), pois é ‘na freqüentação da obra que a intersubjetividade pode se dar’.  (...) “A frequentação permite descobrir e percorrer, que nos ‘sintonizamos’ com o outro, numa relação particular que a vida cotidiana desconhece. (p.128)

Para que tudo isso aconteça é preciso disponibilizar este acesso, mas no Brasil sabemos que a realidade é outra. Coli diz que ainda é um território pouco explorado e expandido. Quem tem acesso é um privilegiado e técnicas de reprodução seriam insuficientes (ver filmes na TV e não no cinema). “É necessário poder ler”, tocar, ouvir,... Por isso o esforço, empenho e interesse é redobrado ou a experiência cultural permanece pobre e superficial.

Conclusão

Coli defende que preferiu se debruçar sobre a relação obra-espectador e sobre objetos artísticos, pois para entrar no terreno da Arte, seria preciso falar de estética.

"A palavra pintada" de Tom Wolfe

O livro é bacana e numa linguagem descontraída e coloquial, Wolfe narra o percurso da Arte Moderna e como a teoria sobre determinado objeto artístico passou a importar mais do que a própria manifestação da arte.

Passagens importantes

 

“As pessoas não lêem o jornal matutino, disse Marshall McLuhan certa vez, mergulham nele como se fosse um banho morno.” (p.5) – estado de privação sensorial do público atual.

Wolfe diz que na arte ‘crer é ver, pois a Arte Moderna se tornou inteiramente literária: as pinturas e outras obras só existem para ilustrar o texto.’

“Metade da força da pintura realista não advém do artista, mas dos sentimentos que o observador transporta para a tela, como uma bagagem mental.” P. 10

“A arte deve deixar de ser um espelho que reflete o homem ou a natureza. Uma pintura deve forçar o observador a vê-la pelo que é: um determinado arranjo de cores e formas numa tela. (...) Os artistas se empenharam com energia na tarefa de teorizá-la.”

Wolfe diz que os artistas sempre mantiveram relações com a elite, seja corte real ou burguesia, mas esse “retrato moderno do artista começou a se delinear: o espírito pobre, porém livre, o plebeu que aspira não pertencer a classe alguma, a se libertar para sempre das peias da burguesia ambiciosa e hipócrita, a ser o que burgueses obesos mais temiam, a ultrapassar quaisquer limites que estes estabelecessem, a olhar o mundo de uma forma que eles não conseguiam ver, andar alto, viver modestamente, manter-se sempre jovem – em suma, ser o boêmio.”  

Filmes como 'Meia noite em Paris' e 'Noel, poeta da vila' – ilustram esta vida do boêmio e dos grandes salões freqüentados por artistas.

Wolfe ironiza que a postura dos boêmios era de descaso e despreocupação com o reconhecimento de sua obra por outros artistas e por críticos especializados, mas no fundo todos queriam abocanhar uma fatia e se tornarem ‘alguém’. 

Os artistas anônimos se reunia para expor e discutir suas criações, na esperança de serem notados e apresentarem algo novo e diferente, tornando-se revolucionários, importantes e transformadores, mas sempre dependendo do julgamento de um crítico especializado. “As artes sempre foram a porta de entrada da sociedade.”

A arte moderna pertence ao período pós-guerra (1ª G.M.) e o público não tinha papel na definição do que era ou não arte. “O público não está convidado (recebe uma participação impressa depois).”

“A ideia de que o público aceita ou rejeita qualquer coisa em Arte Moderna, a idéia de que o público escarnece, despreza, não consegue compreender, deixa esmorecer, aniquila, ou comete qualquer outro crime contra a Arte ou artista isoladamente é apenas uma ficção romântica, um sentimento agridoce. (...) O público compra livros em brochuras e encadernações aos milhões, o público que compra discos aos bilhões e lota os estádios para assistir concertos, o público que gasta 100 milhões de dólares em um único filme – esse público influencia o gosto, a teoria e a perspectiva artística na literatura, na música e no teatro. (...) O mesmo nunca foi verdadeiro com relação à arte. O público cujos números gloriosos são registrados nos relatórios anuais de museus, todos aqueles estudantes e ônibus de turistas e mamães e papais intelectuais fortuitos...são apenas turistas, colecionadores de autógrafos, basbaques, espectadores de desfiles, quando se trata do jogo do Sucesso da Arte.” (p. 30)

Com isto, Wolfe afirma que o mundo da arte é uma aldeia, formada por minorias, que determinam o que é ou não arte e se apropriam de teorias para justificar suas obras e engrandecê-las, buscando sempre a novidade, a superação da superação.

“Uma curiosa mudança estava ocorrendo no próprio cerne da atividade do pintor. Inicialmente o Modernismo fora uma reação ao realismo do século XIX, uma abstração, um diagrama do realismo, para usar uma expressão de John Berger, da mesma forma que uma planta baixa é o diagrama de uma casa. Mas esse Expressionismo Abstrato...era uma reação ao próprio modernismo inicial...Era a abstração de uma abstração. (...) Em suma, a nova ordem no mundo da arte era: primeiro você encontra a palavra, depois você vê.” (p.66-67)

“Os artistas não pareciam ter a menor idéia de como a Teoria estava se tornando básica. Eu me pergunto se os teóricos teriam. Todos, artistas e teóricos, falavam como se o o seu objetivo consciente fosse criar uma arte inteiramente imediata, lúcida, despida de toda a horrível bagagem histórica, uma arte sem mistérios, honesta como o plano integral do quadro. (...)Ninguém mais estava imune á teoria. Pollock dizia coisas como: ‘Cézanne não criou teorias. Elas surgiram depois.’” (p.67)

Wolfe ironiza novamente a forma de ver a arte moderna, pois a preocupação residia na teoria, mas suas obras complexas, subjetivas e abstratas exigiam tanto do espectador, mesmo o apurado, e seu repertório necessário, que apreciá-las era um esforço. Depois de se empenhar em abstrair a abstração, desafiar o gosto burguês, mistificar as massas, os artistas e seus curadores não entendiam porque ninguém queria consumir ou comprar estas obras. “O mundo da arte fora restrito com êxito a umas 10 mil pessoas no mundo inteiro.” (p.73)

O expressionismo abstrato se desgastou e a pop art deslanchou. Com esta nova forma de ver a arte, a recusa da abstração e da teoria, valorização do realismo distorcido através de objetos banais, a Pop Arte acreditava que ser artista não era nada diferente de outras funções. Abala-se então a visão glamorosa do artista (boêmio).

A arte pop se baseava em transformar códigos e símbolos cotidianos em objetos de arte. Nem conteúdo e nem forma. Nem abstração, nem realismo e própria para o consumo. Reflexão e provocação ao papel passivo do consumidor de cultura.

Wolfe afirma então que um movimento (ismo) foi sempre a negação ou ‘comentário’ de um (ismo) movimento anterior. “Independentemente de outros predicados, toda grande arte versa sobre a arte.” (p.87)

“O boêmio, por definição, era alguém que fazia coisas que o burguês não ousava fazer. (...) Nada é mais burguês do que ter medo de parecer burguês.” (p.93)

Após a arte pop, a teoria voltou-se para o reducionismo e assim ‘a verdadeira arte é apenas aquilo que se passa em nosso cérebro.’ (p.104)

Se antes as telas eram necessárias, a abstração passou a considerar também outros materiais. Pinturas e instalações passaram a ser espaços de arte também, e telas já não eram necessárias.